RESONANCIAS
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“A veces, podemos ser llevados, en una comprensión acrítica, a pensar que todo lo que se halla en la cotidianidad popular es pura reproducción de la ideología dominante, pero habrá también, contradiciéndola, marcas de la resistencia en el lenguaje, en la música, en el gusto de las comidas, en la religiosidad popular, en la comprensión del mundo ".
Freire y Faúndez (1986) Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires, Siglo XXI.
Leer sobre Paulo Freire siempre es oportunidad de encontrarse con una novedad, un nuevo modo de decir el mundo. De esta clase quiero dejarme, entre otros, un texto clave para mi proyecto que propone indagar “otredades indóciles” contrahegemónicas.
La articulación de las nociones de “comunicación dialógica”, “universo vocabular”, “resistencias culturales populares” arroja pistas y habilita posibilidades didácticas para revisar y transformar las prácticas educativas en general y de enseñanza y aprendizaje en particular. Las nociones de “sujetos”, “mundo”, “conocimiento”, “lenguaje”, “prácticas” y “cultura” adquieren nuevos sentidos, en tanto los sujetos, a través del lenguaje apropian el mundo, pero como el lenguaje también es histórico y cultural, es desde él, de la toma de conciencia de esos decires que nuestro saber acerca del mundo puede ser revisado críticamente, reconstruido desde los entornos concretos, para sostenerlo, para transformarlo.
Pero en Paulo Freire, el lenguaje, la palabra no está desligada de la acción, en tanto la palabra referencia un mundo sobre el cual se interviene. Entonces la palabra, en tanto acción reflexiva sobre el mundo, es humanizante, porque es propio de la humanidad transformar el mundo desde la conciencia de lo que desea transformar.
Pero ese decir nunca puede ser en soledad, porque no se dice el mundo a otro humano no se le dice qué hacer en él, pues sería este un proceso de deshumanización; Paulo Freire, en 1970, desde la “Pedagogía del Oprimido” (2° ed. 2005), expresaba al respecto: “Más si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación”.
En continuidad con este eje reflexivo, voy a introducir algunas categorías del pensamiento freiriano, claves para mi práctica. Se trata de una escritura que a modo de registro inicial, se organiza para dar continuidad a mis indagaciones, para pensarlas desde la escuela y el aula. Desde la pregunta de Adriana Puiggrós “¿qué de Freire tiene sentido en las aulas, en las salas, en los patios?”, presento estas categorías para la indagación:
UNIVERSO VOCABULAR/TEMÁTICO Y SUBSUELO POLÍTICO - Vinculaciones con Luis Tapia.
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En Paulo Freire, el universo vocabular y temático es el sustento de las/os palabras/temas generadores (según se trata de un proceso de alfabetización o postalfabetización). Son los temas del pueblo los que recogidos en un proceso investigativo, se vuelven en temas generadores, pero desde una mirada problematizadora, se vuelven como preguntas, como dialogicidad.
Se da aquí un proceso de recuperación y validación de los saberes y prácticas del pueblo, aquellos que no pertenecen ni proceden del canon científico académico y cuya estructura no es la de las metodologías científicas, sino más bien que responden a otras formas de producción, circulación y preservación de la cultura no hegemónica.
Luis Tapia (2014) expresa al respecto "... son las estructuras de desigualdad socioeconómica las que habilitan o deshabilitan a las personas para la intervención política, en procesos que tienen que ver con una cadena de articulación de recursos y reconocimientos intersubjetivos".
Y en el ámbito de la educación, son estas mismas estructuras las que han de quedar en suspenso al momento de decir la propia palabra, no para negarlas, sino para posicionar la posibilidad del habla desde la dignidad del ser, no del tener.
La puesta en diálogo de unos y otros saberes (los populares, los del pueblo y los académico curriculares, requiere de arquitecturas y estrategias que posibilite esa práctica dialógica y ubiquen saberes y prácticas emergentes de diferentes territorialidades, en igualdad respecto de su valor, sólo de ese modo es posible un proceso de dialogicidad.
“De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece… cuando aquél (educador) se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos (educandos). Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación (…). Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación… (es) la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada”. (Freire, 2005)
Paulo Freire propone que junto a los “temas generadores” es necesario pensar también los “temas bisagras”, en tanto estos últimos, emergentes de los aportes de los y las docentes especialistas en diferentes campos, acompañar en el proceso de redimensionar y problematizar los temas generadores.
Todo es proceso, que inicia con el relevamiento del universo de temas, se continúa con la construcción de los temas “generadores y bisagras” hasta su llegada a los “círculos de cultura”, ha de estar constituido siempre desde la relación dialógica.
DIALOGICIDAD Y NEGOCIACIÓN DE CULTURAS - JUSTICIA EPISTEMOLÓGICA - Vinculaciones con Alfredo Ghiso.
La idea de diálogo en Paulo Freire se presenta en el marco de un intercambio entre iguales, que al decir su “palabra”, abren un proceso a la reflexión con otros/as que también dicen la suya. En ese “nombrar” desde la reflexión sobre el mismo, se habilita a la acción/intervención de ese mundo, en un decir y hacer que también en colectivo y por lo mismo, subjetivo.
“El diálogo indica un tipo de comunicación para construir la verdad, que nadie posee de manera absoluta. En este sentido, instaura un principio de derecho a la igualdad cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otra/os (en virtud de un poder desigual en las relaciones de fuerza)". (Fernández Pais y Rogovsky, 2023)
Entendemos entonces que nunca hay una verdad acabada, un saber cerrado, el saber es situado, contingente, subjetivo, que se vale de otros conocimientos para ser revisado, reformulado, en función del mundo concreto en el que nos vamos constituyendo; por eso también el saber es acción y reflexión sobre sí mismos, sobre las prácticas en las que se sustenta y a las que sostiene.
Esas verdades están constituidas desde su condición de novedosas, inéditas, colectivas, situadas y singulares, en tanto son emergencia de las relaciones dialógicas entre sujetos, y por lo mismo, de prácticas reflexivas, pero también de consenso y negociación.
“...en las propuestas educativas populares se recuperan, deconstruyen, significan, apropian y recrean saberes y conocimientos para superar frustraciones y por sobre todo curar la parálisis que sufrimos ante los problemas. El diálogo de saberes así entendido, más allá de la simple técnica, es la clave epistémica y pedagógica para formar sujetos constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones, protagonistas capaces de promover un desarrollo que los dignifique, los reconcilie con la naturaleza. Estos procesos educativos que promueven cambios abren espacios inéditos para intervenir en la definición del futuro”. (Ghiso, 2016)
Esta enérgica frase de Alfredo Ghiso demanda volver a Paulo Freire, porque para que un diálogo se haga presente con esta potencia es necesario pensarlo en términos de lo que el brasilero expresó como: “Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia”. (Freire, 2005)
A la puerta del aula, la pregunta se hace presente como estrategia, pero también como fundamento pedagógico y político de la construcción de conocimientos.
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Y POLÍTICA DE LA PREGUNTA
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Paulo Freire ha dedicado a lo largo de su pensamiento un lugar privilegiado a la pregunta; en una de las entrevistas más conocidas con el chileno Antonio Faundez, Freire expresa al respecto: “... tal vez debería ser uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de formación de jóvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no está en hacer con la pregunta "¿qué es preguntar?" un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la práctica, es de "espantarse", al ir creando en los alumnos el hábito, como virtud, de preguntar". (Freire y Faundez, 2013)
Ahora bien, vivir la pregunta, desde los universos/territorios de emergencia de los y las dialogantes, implica cuestionarse acerca de aquello sobre lo cual preguntarnos en las aulas, en las escuelas, en los espacios y tiempos educativos. En este momento del recorrido teórico, ya estamos en condiciones de dar algunas respuestas, pero tenemos la oportunidad de dar un paso más, para pensar tanto en el objeto de la pregunta, como en sus bordes, en este sentido, Freire expresa:
“Los objetos cognoscibles son percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad. De allí el cuidado que nosotros como profesores debemos tener en relación con preservar la curiosidad de los niños… Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta… lo que en ética definimos como ‘asumir los límites de la libertad’”. (Freire, 2016)
Como educadores encontramos en esta afirmación al menos dos dimensiones a considerar en el proceso de provocar el interés a través de la pregunta, una de ellas tiene que ver con la del cuidado, o mejor expresado, la confianza a la que ya se ha hecho referencia. La otra con “los límites” de la pregunta que son también los de la relación dialógica, a veces cuando la pregunta toca ciertos límites es porque está bordeando en esa acción reflexiva la necesidad de la intervención, de la acción emancipadora.
“De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de enfrentamiento con su realidad, en la cual históricamente se dan las “situaciones límites”. Y este enfrentamiento con la realidad para la superación de los obstáculos sólo puede ser hecho históricamente, como históricamente se objetivan las “situaciones límites”. (Freire, 2005)
Y este hacer, tal como el conocimiento construido dialógicamente, es también inédito, dado su carácter situado y singular.
INÉDITO VIABLE
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Esa toma de conciencia de las condiciones materiales y simbólicas de existencia, de los territorios en los que se disputan esas condiciones, de las relaciones de poder que se ejercen alrededor de las existencias colectivas y particulares, habilita a resignificar la propia palabra, reconociendo el valor epistémico de saberes y prácticas de los propios territorios, a la par que reconstruyéndolos en el diálogo con otras territorialidades. Esta es también una toma de conciencia de que tanto esas posiciones como los discursos totalizadores sobre la fatalidad y el destino, en los cuales se han sostenido tienen una emergencia histórica y por lo mismo, pueden ser transformados.
En el momento en que éstos las perciben ya no más como una “frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el más ser”, se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción. Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido a cuya concreción se dirigirá su acción. (Freire 2005)
En este mismo sentido, Zemelman expresa, “En realidad, el sujeto será realmente activo, sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable, es decir, si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles”. (Zemelman, 1987b, pp. 16- 7)
Si pudiera hacer una primera síntesis de estos textos y reflexiones, una frase a recuperar sería:
“Enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Es la posibilidad que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores… El docente… sólo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado. (...) nos impone la necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica educativa auténtica no podría darse”. (Freire, 2016)
Quiero quedarme con esta frase, como brújula de praxis educativa, para seguir preguntándome, para agenciar experiencias de aprendizaje que recuperando diferentes territorialidades, devolviéndoles el estatus epistemológico que las posiciona en diálogo de igual a igual con otras territorialidades, habilite a la emergencia de preguntas, de relaciones dialógicas, de tránsitos hacia y por lo inédito.
BIBLIOGRAFÍA
- Fernández Pais, M. y Rogovsky, C. (2023). Clase Nro. 3: Ideas y legados de Paulo Freire. Los procesos educativos en clave emancipatoria. 2022. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Freire, Paulo (2016) “El grito manso”. 3°. ed. 1° ed. argentina 2003. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina
- Freire, P. (2005) 2° ed. Pedagogía del Oprimido. México, Siglo XXI.
- Freire, P. y Faundez, A. (2013) 5°ed. Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires, Siglo XXI.
- Ghiso, A. (2016 ). Del diálogo de saberes a la negociación cultural. Recuperar, deconstruir, resignificar y recrear saberes. En: Rev. REDpensar. Univ. de La Salle, Costa Rica
- Tapia, L. (2008) Política Salvaje. Ed. Muela del Diablo Editores, Comuna y CLACSO. La Paz. Bolivia. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/tapia/