Territorios

EL TERRIORIO COMO CONCEPTO TEÓRICO PRÁCTICO

Una de las primeras categorías que emerge a la par de "Justicia Curricular", es la de "Territorio". Sobre la misma quisiera expresar el contexto en el que aparece durante el desarrollo de la propuesta del Trabajo Final Integrador de la Maestría en Enseñanza en Escenarios Digitales. 

Primer momento de acercamiento.

El proceso, tal como se expresa en la entrada al blog que da lugar a este desarrollo, requiere en un primer momento, revisar la noción de "Territorio", que articulada a la de "Justicia curricular", reclama atención a las significaciones y sentidos que esta categoría aporta al diseño curricular en sus diferentes instancias de especificación y concreción. 

Enlace a la imagen

El DCP de la provincia de Mendoza, primera instancia de especificación curricular, propone como organizadores del desarrollo curricular a los “Contextos problematizadores”, al respecto dice “deben producir una vinculación de los campos temáticos de conocimiento con la especificidad o particularidad que cobran esas problemáticas en cada centro educativo y, de allí, la significatividad para los/as estudiantes." 

Continúa expresando: 

Esta vinculación puede ser pensada en al menos dos dimensiones: 

  • "Relación de los centros educativos con sus entornos territoriales y sus organizaciones o expresiones organizativas (uniones vecinales, centros culturales, asociaciones de jubilados, entre otras)."
  • "El propio centro educativo como ámbito de referencia colectiva (de estudiantes, docentes, directivos, equipos de apoyo) desde y en el cual promover la participación y ejercicio ciudadano."

Afirma que por  lo mismo "es preciso conocer, rescatar y poner en valor cuáles son los Colectivos de referencia para los/las estudiantes. En algunos casos puede ser el territorio y sus organizaciones pero en otros casos, son otras referencias, incluida las propias relaciones al interior de la escuela".

El documento propone la categoría de territorio como 

"... espacio que excede los límites catastrales e incluye lo simbólico, lo identitario, y que contiene en su interior tensiones por la representación, interjuegos de poder e imaginarios en cuanto a su desarrollo, según los sectores abarcados. Estos sectores tendrán un diálogo permanente –de alianza o de confrontación con las instituciones estatales (manifestaciones centrales del Estado en ese territorio) y también entre las diversas manifestaciones organizacionales allí expresadas”. 

(Giraldez, 2013: 23)

Según Merklen D. (2003: 14), citado por Giraldez, la inscripción territorial de determinada población –en nuestro caso como referencia de escuelas y centros educativos- implica cuatro ‘puntos de apoyo’ necesarios de ser vistos y analizados. 

  • En primer lugar, sostiene que en el territorio se dan las dinámicas para la sociabilidad elemental por medio de la estructura familiar primaria, las redes de vecinazgo, etc. 
  • En segundo lugar, es el ‘trampolín’ para la salida a la ciudad, adonde se concurrirá para buscar diversos satisfactores. 
  • En tercer lugar, el autor encuentra en el territorio un sustento para la acción colectiva -sobre todo cuando los cambios en el mundo del trabajo implicaron una re afiliación a las formas territoriales-. 
  • Como cuarto y último elemento, se incluye al territorio como un espacio sensible para la intervención de la política social como expresión gubernamental estatal. 

Estos elementos implican entender el territorio como el escenario de una intervención  en nuestro caso socio educativa- que es atravesada por disímiles formas de inscripción de los problemas sociales” (Giraldez, 2013, p 24).

A continuación podemos escuchar a Denis Merklen, quien nos permite seguir tejiendo ideas y propuestas que se habilitan desde los análisis de "territorio". 



"Hay toda una cantidad de temas relacionados con la precariedad, con la supervivencia y con la proyección hacia el futuro que son poco visibles en el mundo del trabajo y de la empresa y que encuentran una expresión más fácil o más inmediata a nivel del territorio..." (Merklen, 2015, 1min32s).

Desde estas primeras precisiones teóricas, percibí la necesidad de continuar revisando y reconstruyendo en un proceso que expreso a continuación. 

Segundo momento de focalización y profundización.

"Espacio es un conjunto  definido en relación a los objetivos de un actor. No se trata, por tanto, de espacio, sino de un espacio construido por el actor, que comunica sus intenciones y realidad material a través de un sistema sémico. Por tanto, el espacio representado ya no es el espacio, sino la imagen del espacio, o mejor dicho, del territorio visto y/o vivido."

(Raffestin, 2011, p. 104)

De lo expresado en la frase podemos pensar una primera distinción entre espacio y territorio. Claude Raffestín expresa esta diferencia como  " …el territorio es un espacio en el que se ha proyectado trabajo, energía e información y que, en consecuencia, revela relaciones marcadas por el poder. El espacio es la “prisión original”; el territorio es la prisión que los hombres se dan a sí mismos" (Raffestin, 2011, p. 108).   En continuidad con lo expresado, este autor afirma luego "todos somos actores sintagmáticos que producimos 'territorio'. Esta producción de territorio se inscribe perfectamente en el campo de poder de nuestra problemática relacional" (Raffestin, 2011, p. 108). 

Entonces el espacio existe porque los sujetos lo territorializan, es decir, la división entre espacio y territorio es analítica, porque en tanto la "nombramos" la cargamos de significado y por lo mismo, lo constituimos en "lugar" de prácticas (de modos de producción, relaciones de poder), es decir, de territorio. 

Si el territorio es la prisión que nos damos y cada uno/a somos a la vez producción y productores de territorio, entonces hay poder de lectura e intervención que puede tener efectos en esos territorios, que por otro lado, son múltiples.  Por lo mismo, la mirada estratégica de esas imágenes/escenarios es clave en tanto nos habla de relaciones de producción y comunicación en las que se insertan los actores sociales. 

Pensemos por un momento, recuperando al autor, al espacio desde sus configuraciones posibles como territorio, por ejemplo, el Estado, las organizaciones, un individuo con una casa (Raffestín, 2011, p.108); entonces podemos decir que el aula también se configura como territorio, en mutua implicación con otros.

Desde esta perspectiva ¿Podría pensarse una propuesta educativa (proyectos, secuencias didácticas) en estos términos?, ¿imaginarlo como territorio y trazar conexiones posibles que, teniendo en cuenta diferentes lecturas de los territorios escolar, áulico, barrial,  "dibujen" recorridos diversos y flexibles que habiliten aprendizajes? O mejor dicho, ¿no son acaso necesarias esas lecturas, interpretaciones y representaciones para habilitar aprendizajes genuinos, en tanto esos territorios preexisten y se reconfiguran?

Para ello es clave analizar las representaciones territoriales que portamos, agudizar las lecturas sobre esas imágenes construidas, revisar esos “sistemas territoriales”, sus estructuras (profunda y externa) para advertir el campo de posibilidades de intervención desde sus límites, sus nudos y sus líneas, según propone Raffestin. El sistema territorial “puede descifrarse a partir de las combinaciones estratégicas hechas por los actores” (relaciones de poder), así como “a través de los beneficios y los costos que tiene para los actores” (relaciones de producción).

En este sentido hay un proceso que es previo al diseño de cualquier intervención socioeducativa, pero también una continuidad de ese proceso en el que se sigue reconstruyendo, resignificando las lecturas que hacemos del/los territorios. Esa lectura debiera ser parte del proceso mismo de construcción curricular. En pocas palabras, la construcción curricular puede ser pensada/concretada en mutua implicación con la lectura y deconstrucción/reconstrucción de los territorios en los cuales somos actores sintagmáticos.

Tras lo expresado, puedo decir que entiendo al territorio como una singular construcción social, política, ética, histórica y gramatical, que se expresa en saberes y prácticas situados y singulares, que intervienen en las constituciones subjetivas individuales y colectivas.

Bibliografía:

  • Raffestin, Claude (1980) Por una Geografía del Poder. Traducción y notas Yanga Villagómez Velázquez. Colegio de Michoacán. Nov. de 2011.

CARTOGRAFIAS EN CONSTRUCCIÓN

Cinta de moebius - Escher 

"Entendemos así que la transdisciplinación, se refiere a un modo de producción de subjetividad distinto que aquél de la interdisciplinación, a un proceso a través del que se crea un territorio de experimentación en las personas (caosmosis existencial), de autoobservación y de observación de hábitos de pensar, hacer, sentir o decir (figuras de subjetivación), con una invitación a la lógica de los sentidos y de los cuerpos, a un tartamudeo de las estrategias, de las logísticas y de las técnicas, a una deconstrucción de los tiempos y los códigos" (Rolnik, 2008, p. 2).

Esa "caosmosis existencial", que emana de un cuerpo que vibra a su época, es un proceso mediante el cual los sujetos experimentan una especie de caos creativo, les permite cuestionar las estructuras existentes de poder y subjetividad, implica una apertura a lo desconocido, a las disrupciones y cambios provocados en esa puja de fuerzas que desordenan y generan caos, a las energías y las dinámicas de su tiempo, a las fuerzas políticas, sociales y culturales que están siempre en movimiento, en transformación y que se expresan tanto en lo subjetivo como en lo social, dando cuenta de una apertura a otras y nuevas posibilidades de la experiencia humana y de construcción de subjetividad.

Las formas en que se expresan esas fuerzas, a través de los discursos, los lenguajes, las estéticas, los intereses que se desean movilizar, por mencionar algunas, difieren en función de los grupos sociales a los que se direccionan. Cabe preguntarnos ¿de qué variedad de territorios hemos sido y somos transeúntes?, porque aun cuando podríamos pensar en un territorio originario, es interesante indagar en los efectos de esas pluralidades de territorios en la que emergemos, las históricas, las actuales.

En esa complejidad y multidimensionalidad constitutiva devenimos tan singulares como colectivos, y expresamos en lo cotidiano y en los diferentes ámbitos de intervención esa diversidad, que a veces se manifiesta incluso en formas de actuar contradictorias.

Es de vital importancia estar alerta a esas expresiones en las aulas, en tanto dan cuenta de las diversas prácticas territoriales, y analizar los efectos en esa confluencia de territorios del espacio y tiempo escolar; expresarlas cartográficamente nos posibilita visualizar en ese escenario dinámico, pistas para pensar las propuestas educativas.

"La cartografía, en este caso, acompaña y se hace mientras se desintegran ciertos mundos, pierden su sentido, y se forman otros: mundos, que se crean para expresar afectos contemporáneos, en relación a los cuales los universos vigentes se tornan obsoletos. Siendo tarea del cartógrafo dar voz a los afectos que piden pasajes, de él se espera básicamente que esté involucrado en las intensidades de su tiempo y que atento a los lenguajes que encuentra, devore aquellos elementos que le parezcan posibles para la composición de las cartografías que se hacen necesarias...Sustentar la vida en su movimiento de expansión..."  (Rolnik, 2008, p. 1).

Las cartografías se constituyen en reflejos de las transformaciones de los paisajes físicos, sociales y emocionales. Los mapeos se construyen y actualizan para representar estos cambios y para dar voz a los afectos y emociones contemporáneas. 

Dar cuenta de esa puja de fuerzas, de ese "choque permanente entre disciplinas o, de un modo amplio, entre culturas diferentes, que ponen en cuestión, hacen asintónica o despiertan la extrañeza, respecto de un pensamiento organizador, hegemónico, etnocéntrico" (Rolnik, 2008, p.2).

Las "cartografías sentimentales" en Rolnik, se refieren a la manera en que las emociones y afectos se inscriben y se manifiestan en el cuerpo y en la experiencia cotidiana de los individuos, por lo mismo no son estáticas, sino que están en constante flujo y transformación, influidas por factores tanto internos como externos. Trazar esos movimientos aun en la transitoriedad que los caracteriza, permite desde una mirada de superficie, visibilizar y dar entidad a la pluralidad de experiencias productoras de deseos, desde una perspectiva analìtica, posibilita advertir las pujas de fuerzas que se expresan en movimientos sociales, culturales, políticos y económicos productivos y que son formadoras del deseo en el campo social.

A través de tres ejemplos de desarrollos de cartografía social en Colombia, Barragán, Sánchez y Cruz muestra como además de las relaciones de poder que se pueden identificar y analizar en las construcciones cartográficas, es posible revisar las trayectorias políticas que los sujetos dejan entrever, “... con las que puede comprometerse y asumir responsabilidades y solidaridades” (Barragán et al, 2020, p. 12), y por lo mismo "implica vincular a los participantes en la posibilidad de transformar sus prácticas y se fortalecen lazos de cooperación y se fortifica el aprendizaje entre pares (Barragán: 2016, p. 256)” (Barragán et al, 2020, p. 13).

Mapeo CENS 3-425 - 2023
Mapeo CENS 3-425 - 2023
En un mundo en constante cambio, es vital tener mapas y representaciones que reflejen las realidades actuales de los sujetos que intervienen en su trazado, y que puedan dar señales a las personas en su navegación por la vida, habilitando lecturas y ordenamientos singulares, en medio de la incertidumbre.

“La apertura emergente en las cartografías, implica para la educación y la pedagogía que las relaciones entre aprendizaje y enseñanza se establecen más allá de los significados conceptuales, remitiendo a la condición experiencial que permitiría situar la acción educativa en los contextos concretos de mapeo. La representación, en consecuencia, no se da como asunto de construcción teórica de significados, sino que acontece en función de las experiencias que parten de prácticas concretas. De esta forma, la discusión sobre el poder no se clausura en el ámbito discursivo, si no que refiere también a los acontecimientos ficcionales que, en la explicitación de los lugares de enunciación, devela territorialidades, que, como mapas vivos, subjetivan la vida misma en los procesos educativos” (Barragán et al, 2020, p. 17).


Bibliografía: