"Salirse del sistema explicador y asumir la distancia en la experiencia pedagógica supone; reconocerse iguales; transitar leyendo indicios (interpretando y sintiendo) leyendo las huellas de la búsqueda, ‘(...) cruzando la curva de cada signo; caminando por el giro de cada verbo como posibilidad; dudar de los métodos (abrirlos a la experiencia situada de iguales); esperar a nuevos indicios (claves para la toma de decisiones) y ; sorprenderse de los aprendizajes no esperados (se verifica lo que ha encontrado el alumno). Es aquí donde se valida la experiencia como potencia’. (Ranciére, 2003:21) En suma, reconocernos como viajeros y forasteros al país de los signos" (Graciela Rubio, 2014, p. 7)
La subjetividad docente adquiere un posicionamiento que se aleja tanto del maestro explicador como del técnico, para asumir una perspectiva más cercana al arte, al ensayo y a la escucha atenta, al mundo objeto de estudio en primer lugar, y a sus estudiantes (todos y todas ellas), luego.
“El docente que aspira a invertir estas relaciones y que se encuentra inmerso en las instituciones educativas debe, desde estos planteamientos, iniciar desplazamientos desde la zona del sabio enseñante que explica el saber de otros, al sabio que busca la verdad con otros; proyectarse desde lo que se sabe a lo que se ignora; considerar que se enseña lo que se hace y deslizarse de explicar, a enseñar de este nuevo modo” (Rubio, 2014, p. 8).
Hay una concepción de lo verdadero que subyace a la figura del maestro explicador, pero el maestro ignorante carece de verdades, en todo caso sólo habría verdades transitorias que nos sostienen en el aprender de cada uno/a, pero que siempre pueden ser revisadas.
El maestro ignorante en la lógica de la sospecha, de la novedad ante las preguntas de las nuevas generaciones, abre camino a la experiencia dialógica, tránsito que una vez iniciado, continúa leyendo huellas, estando alerta a los indicios.
Una metodología acorde debiera orientarse a “... un modo de hacer no lineal, no secuencial, que incluye planos o recorridos alternativos que puedan ser elegidos y que no necesariamente tienen lugar en el mismo espacio” (Maggio, 2018, p. 61).
Julio de 2021
Apenas saliendo del ASPO, en contexto de pandemia por COVID-19, aún con la cotidianeidad revuelta, me siento a imaginar otros escenarios posibles, de reencuentros, de nuevas experiencias, de cruces de afectos felices. Esto es lo que me moviliza a pensar una propuesta para mis estudiantes, para cuando podamos reencontrarnos en la semipresencialidad, mirarnos cara a cara, compartir, aprender.
Estoy entre el diseño de una estructura didáctica y las inquietudes que ese proceso despierta, que pujan por salir, así me ubico en la primera entrada del blog, ante una página en blanco… mis ideas sobrevuelan y se resisten a volverse frases hiladas, una sensación de incertidumbre y vértigo me atraviesa ¿Qué decir desde estas fronteras?, ¿qué nombre dar a la intranquilidad que punza durante el tránsito por un territorio aún no habitado? o al menos cuya cartografía es menos que incipiente.
Cambio de pestaña en el navegador, entre una veintena de páginas abiertas, localizo la que tiene un boceto de la propuesta de enseñanza, cargada de colores y enlaces, comentarios y resaltados ¿qué dice esta estructura desde sus formas?, ¿qué de su arquitectura actual podría habilitar tránsitos diversos?, ¿qué pueden las prácticas de enseñanza? Se me cruzan ideas como “provocar”, “inquietar”, “acoger”, “¿seducir?”. Dice Verónica Edwards que “la forma es contenido”*, ¿cuánto de esas ideas que expresé en un marco teórico, tienen asidero en estas incipientes formas?, las que se esbozan en este diseño, ¿qué significaciones privilegian?, ¿qué dicen de mi quehacer docente?
Reviso nuevamente los íconos de las pestañas y vuelvo al blog, tal vez este inicio sea la oportunidad de esbozar y poner a jugar algunas palabras, de leer en ellas alertas y signos para reconocer y revisar. Observo el espacio físico en el que estoy, ¿qué dice esta arquitectura del espacio, el tiempo y sus posibilidades de estar y ser aquí y ahora?, ¿qué me aportan esas rumias para pensar los escenarios virtuales en esos términos?, ¿cómo leer las articulaciones entre las diversas estructuras del conocimiento que presentamos (hacemos presente), las interacciones que promovemos, los espacios y tiempos que posibilitamos, los lenguajes con los que nos expresamos y las voces que habilitamos? Se trata entonces crear/construir las relaciones probables entre la arquitectura de un aula virtual y la episteme que expresa.
“En busca de señales”, ese será el nombre de esta entrada al blog, tal vez pueda leerse como una invitación a ensayar articulaciones entre estas nociones iniciales, en un texto que no clausure, que invite a ser revisado.
Noviembre de 2022
El contexto es otro...
La pospandemia también dejó sus huellas, que en nuestra modalidad, la de Jóvenes y Adultos, se visibiliza en padecimientos económicos, socioafectivos y psíquicos. La discontinuidad en los cursados se percibe cada vez con más persistencia.
Las titularizaciones en el sistema educativo provincial (Mendoza) me dieron la oportunidad de desplazarme de los espacios habituales de ejercicio docente. Ahora estoy en otras escuelas y en otras coordenadas geográficas.
Al retomar el trabajo final, después de un período de ausencia académica, lo hago desde estas otras coordenadas, con otras idiosincrasias institucionales y otros/as colegas.
También el perfil de mis estudiantes ha cambiado, es cierto que en lo general no desentonan con las caracterizaciones generales que se expresan en el Diseño Curricular, ellos y ellas son los expulsados de la secundaria común, los que se autoinculpan de "sus" fracasos, los que tienen trabajos precarios, informales, discontinuos o en las escalas más bajas de la estructura jerárquica, de las más vulnerables también. Aún así, sus accesos a dispositivos digitales, sus condiciones materiales de existencia, los posiciona en un mejor lugar para sostenerse en el sistema.
La ubicación del CENS, en pleno microcentro de Mendoza se volvió uno de los desafíos más complejos al momento de tratar de acompañar a constituir una comunidad de aprendizajes ¡¡¡Somos tan diversxs!!! Porque quienes asisten a esta escuela vienen desde diferentes lugares del gran Mendoza (ciudad y departamentos aledaños), tienen variadas edades, sus saberes y prácticas emergen desde territorios múltiples.
El espacio curricular desde el cual acoger y poner a circular los saberes y prácticas de esxs estudiantes es el de Proyecto Socio Comunitario. La "comunidad" en ese escenario que grita diversidad de territorios, se presenta como el otro gran desafío ¿desde dónde recuperar esas raíces comunes? ¿Qué rastros arqueológicos del devenir de esas subjetividades podrían encontrarnos en algo en común?
En algunas charlas con mi director de trabajo final, hablando sobre estos giros en los escenarios de prácticas y sus singularidades, van emergiendo otras categorías de análisis. En este nuevo principio, una de las categorías iniciales del recorrido teórico es la de "subsuelo político", desde la que se van abriendo otras como justicia epistémica, epistemicidio, negociación cultural... las que se vinculan a otras que ya estaban en circulación como prácticas territoriales, territorio escolar, mapeo sociotécnico, seres sociotécnicos, arquitecturas dialogantes, trayectorias vitales, educativas y escolares, justicia curricular, construcción metodológica, experiencia educativa, entre otras.
Los mapeos sociotécnicos y afectivos propios y de mis estudiantes, de los espacios, tiempos y vínculos en las prácticas escolares, se constituyeron como otros de los recursos que permitieron visibilizar desde un nosotrxs, las singularidades a las que acoger en el proyecto didáctico-curricular.
Mirarnos en nuestras diversidades tan tangibles es un primer paso necesario para aprender a escucharnos.
Todas estas rumias que se entretejen, ponen en crisis la construcción metodológica, avizorando una nueva trama del tejido aún no anticipada, que generó importantes giros y redefiniciones al proyecto inicial.
A las sonoridades heterogéneas en lo cotidiano se suman estilos musicales acordes, comparto un ejemplo de esas composiciones que me acompañaron en estas transiciones de la escritura, las rumias y las redefiniciones.
Noviembre de 2023
¡¡¡Como en una montaña rusa!!!
En esas búsquedas e inconformidades me encontré con dos dispositivos tecno-metodológicos que posibilitaban ser hospitalarios y procurar al menos cierta justicia epistémica con los diferentes lenguajes, prácticas y cosmovisiones de mis estudiantes, acoger sus diferentes gustos y prácticas culturales, atender a sus particulares ritmos y discontinuidades en el cursado, generar escenarios digitales y físicos con estructuras flexibles, novedosas e inmersivas, habilitar espacios móviles de trabajo individual y colectivo, atender a diferentes brechas digitales, entre otros.
La construcción metodológica requiere de poner en juego formas y contenidos, arquitecturas y saberes que conmuevan, que habiliten, que provoquen a entrar, a atender, a recorrer e involucrarse. Cuáles de esas metodologías y plataformas serían lo suficientemente flexibles para posibilitar trayectos en diferentes tiempos y ritmos, habilitar recorridos que desde sus singularidades (la de lxs estudiantes y de los movimientos sociales propuestos) pudiesen dialogar entre sí, que se abriesen a contar y compartir experiencias y producciones más allá del entorno institucional, más acá en el entorno de los diferentes movimientos sociales de Mendoza.
Desde la Web 3.0, me encontré con el escenario de metaverso, un tipo de plataforma inmersiva desde la perspectiva de la experiencia, abierta y flexible desde el campo del diseño.
Entre las metodologías emergentes, la de Narrativa Transmedia se presentaba con espacios y tiempos que se abren a la posibilidad de proponer recorridos diversos, a la singularización de la experiencia educativa, al diseño estratégico de los espacios colaborativos que requieren de encuentros con otroxs actuales y presentes, lejanos y vigentes.
Ese nuevo escenario que puso todo patas arriba, fue por momentos de lo más inquietante y vitalizador de mi trayectoria docente.
Re-preguntarme por los supuestos que subyacen a mis prácticas, revisar, analizar, poner en valor esos saberes y prácticas en el diálogo con otras voces (las de autores, colegas, estudiantes, experiencias previas) me encontró con contradicciones propias, con el deseo de dar un salto, desplazarme del control al ensayo, del sistema a la estructura, de la seguridad de algunas metodologías didácticas a la invención en la construcción metodológica.
Tal vez no califique como descubrimiento, pero después de tanta mirada focalizada, tomar una primera distancia y descubrir un mundo que se sigue abriendo tanto desde sus desafíos como desde sus oportunidades, se vivencia como un nuevo vértigo.
Ese corte, necesario en el contexto de la maestría, se siente abrupto en el devenir de la práctica docente; porque en la continuidad del compartir e intercambiar respecto de la propuesta, siguen emergiendo otras inquietudes, otros escenarios, nuevas posibilidades.
Como expresó el gran maestro de América Latina, Simón Bolívar...
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| Imagen: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela) |
Citas:
*Edwards, V. (1993) La relación de los sujetos con el conocimiento. Revista colombiana de educación. N° 27. II semestre. Red académica.